La práctica educativa contemporánea a menudo se enmarca en revisiones críticas y análisis centrados en la "eficiencia". Este enfoque tiende a aislar factores con la intención de hacerlos más "controlables". Sin embargo, la realidad educativa demuestra ser porfiada y resistente a tales simplificaciones. Ante esta realidad, nos vemos impulsados a formular preguntas fundamentales, a revisitar aquello que creemos conocer, a indagar en nuestro sentido común para desentrañar una realidad que, por familiar, a menudo se nos escapa: la escuela. Guiados por un interés intrínseco en el sujeto educativo, nos preguntamos: ¿Qué es, en realidad, aquel espacio social llamado escuela? ¿Cómo se construye cotidianamente? ¿Qué hacen o dejan de hacer los sujetos involucrados en ella?
Este artículo se propone analizar una dimensión crucial de la realidad escolar que se articula intrínsecamente con los problemas del conocimiento escolar, siguiendo la perspectiva teórica de Verónica Edwards.
La Negación y Funcionalización del Conocimiento Escolar
La situación escolar está intrínsecamente ligada a los conocimientos que circulan en ella, aquellos "que se transmiten y construyen". La escuela, como espacio social, tiene la responsabilidad de transmitir conocimientos que han sido validados socialmente a través de procesos institucionales de selección y organización, los cuales implican juicios de valor sobre los contenidos. No obstante, tanto en los análisis pedagógicos como sociológicos sobre la escuela, se ha tendido a evitar la problematización de los contenidos escolares. Estos han sido considerados como lo "dado", aquello que no se cuestiona.
Este tipo de análisis se ha basado en un afán de organización racional del conocimiento, enfocándose en una estructura de desarrollo cognitivo y seleccionando contenidos en función de fines sociales. Sin embargo, como señala la perspectiva que analizamos, "Esto no es problematizar el conocimiento, sino volverlo funcional a fines cognitivos pre-establecidos". En otras palabras, se considera el conocimiento como dado y se centra la discusión en el modo y lugar que debe ocupar en relación con los medios y fines.
Este enfoque del problema educativo supone una concepción del sujeto que, aunque pretenda ser distinta e incluso opuesta, responde a una interpretación que sitúa al sujeto en una relación de medios a fines.
El Conocimiento Escolar como Posibilidad y Riesgo de Alienación
El conocimiento escolar representa, para el sujeto, una doble posibilidad: por un lado, la de apropiarse del acervo acumulado por la humanidad y, por otro, la de especificar visiones de un mundo. Sin embargo, cuando estas visiones se presentan en la escuela como verdades absolutas y cerradas, se configuran las condiciones de posibilidad para la alienación del sujeto en el conocimiento. Esto ocurre en el sentido de que el sujeto se ve compelido a inclinarse ante esa verdad absoluta desde una posición de posesión de ese saber, en lugar de una posición de interrogación al mismo.
El conocimiento puede ser definido como una construcción de visiones del mundo que se presentan como lo verdadero para un período histórico determinado. Estas visiones reflejan el desarrollo de diversos modos en que los sujetos se auto-perciben a sí mismos y al mundo. El conocimiento es, fundamentalmente, una producción social e histórica, que se posibilita a partir de un determinado interés. La formalización de la realidad constituye la construcción particular de lo real. La brecha existente entre el sujeto y lo real, que es inapresable en sí mismo, es transitada por la construcción que ese sujeto realiza.
La relación no necesaria entre sujeto y lo real abre la posibilidad de comprender el carácter constructivo del conocimiento. Así, el conocimiento en general es relativo e implica una determinada construcción social de la realidad. En el plano específico de la escuela, este fenómeno adquiere dimensiones sociales singulares.
La Existencia Social y Material del Conocimiento Escolar
El conocimiento escolar es transmitido, construido y reconstruido por los sujetos en la práctica escolar. El programa educativo, al ser transmitido, es reelaborado y adquiere existencia social y material en la escuela a través de determinadas mediaciones institucionales. Los contenidos académicos se presentan, por lo general, con carácter de verdaderos, transmitiendo así visiones del mundo "autorizadas". Estos procesos de transmisión configuran instancias de apropiación que pueden incluir el rechazo de ciertos conocimientos, los cuales, a su vez, forman parte de un proceso de elaboración.
La importancia de los sujetos en relación con los contenidos escolares reside en que estos se presentan como contenidos verdaderos, implicando una autoridad que define implícitamente lo que no se considera conocimiento válido. Los contenidos académicos transmitidos dificultan a maestros y alumnos la identificación de sus propios conocimientos "marginales" como válidos, a pesar de que estos también se presenten en el aula. Estos contenidos definen el límite de lo cognoscible a partir de la experiencia escolar y establecen autorizadamente lo que es el mundo para el sujeto.
La apropiación del conocimiento se da también mediada por el modo en que los sujetos lo resignifican en su mundo de valoraciones, construido por ellos mismos. Los sujetos tienen una manera singular de apropiarse del conocimiento que está dada por sus conocimientos previos y sus propias experiencias.
La Forma es Contenido: Dimensiones de la Enseñanza
El concepto de "forma de conocimiento en la enseñanza" se utiliza para describir la existencia social y material del conocimiento en la escuela. De este modo, no se abstrae el contenido de la clase de la forma de enseñanza ni de la relación maestro-alumnos, sino que se considera su interrelación. La forma, en este sentido, también es contenido. Ejemplos de esto son la ejercitación y la repetición, que constituyen una dimensión del conocimiento escolar.
La lógica de la interacción es otra dimensión importante que conforma la forma de conocimiento. Entendemos por ella el sentido que se objetiva en el conjunto de modos en que alumnos y maestros se dirigen unos a otros. Dicha interacción está conformada por las historias de los maestros y los alumnos frente al conocimiento y, a su vez, estructura la forma de conocimiento. Lo que se pone en juego en la interacción es una determinada lógica de la enseñanza y la lógica de la participación formal de los alumnos, las cuales constituyen el contenido que se va transmitiendo. A través de esto, los alumnos objetivizan su comprensión de lo que es conocer y aprender, en lo cual se concreta la presentación-apropiación del conocimiento.
En resumen, dos son las formas constitutivas de la forma de conocimiento:
- La lógica del contenido.
- La lógica de la interacción.
En la escuela se transmiten y construyen tres formas de conocimiento:
- Conocimiento tópico: Orientado a la identificación puntual de la realidad.
- Conocimiento como operación: Centrado en la aplicación y manipulación de conocimientos dentro de un sistema.
- Conocimiento situacional: Enfocado en hacer inteligible una situación particular, integrando la perspectiva del sujeto.
El conocimiento escolar es apropiado y significado en una relación social; no es una "cosa" que se transmite inalterada. Se transforma en su circulación, y quienes lo transforman son los sujetos, ya que el sujeto es el lugar donde el conocimiento se "transforma" en una explicación particular de la realidad. El conocimiento escolar se objetiva en las relaciones y prácticas institucionales a través de las cuales los alumnos se encuentran con los conocimientos que la escuela intenta transmitir y los hacen suyos.
La Existencia Material del Conocimiento Escolar: La Forma como Contenido
El contenido que se transmite en la enseñanza posee una forma determinada que se va construyendo en la presentación. El contenido no es independiente de la forma en que es presentado; la forma añade significaciones al contenido transmitido, produciendo una síntesis, un nuevo contenido. El contenido se transforma en la forma, lo que significa que si la forma también es contenido, la presentación del conocimiento en formas distintas altera sus significaciones. Por ejemplo, la forma en que se presenta la Revolución Francesa tiene consecuencias en el grado de apropiación posible del conocimiento por parte de los sujetos.
Las Formas de Conocimiento en la Enseñanza
Conocimiento Tópico:Esta forma de presentación está orientada hacia la identificación tópica de la realidad. Se denomina así para señalar la ubicación de un "espacio" (topos) como eje estructurador del contenido. Este tipo de conocimiento produce una configuración de contenidos cuyos datos guardan una relación de contigüidad y se presentan a través de términos más que de conceptos. Se trata de datos que no permiten ambigüedades y que pueden ser nombrados con precisión. Se enfatiza la ubicación del contenido en un orden y secuencia específicos, donde los elementos se circunscriben en una relación de contigüidad. Esta forma de presentación enmarca modos precisos de respuesta, presentando la realidad conformada con una fijación espacial.
Conocimiento como Operación:Esta forma se estructura como una orientación hacia la operación con el conocimiento, es decir, la operación dentro de un sistema de conocimientos (por ejemplo, usar operaciones matemáticas dentro del sistema numérico). Este conocimiento se presenta como la aplicación de un conocimiento general formalizado a casos más específicos, basándose en una lógica deductiva que se considera garantía del buen pensar. En la enseñanza, el énfasis se pone en la aprehensión de la forma, la estructura abstracta, independientemente del contenido. El conocimiento, entonces, se presenta como un mecanismo e instrumento que permite pensar. Es en función de este objetivo que esta forma de conocimiento se produce esencialmente opuesta a la memorización, donde conocer resulta ser el correcto uso de mecanismos e instrumentos.
Conocimiento Situacional:Este se estructura más bien en torno al interés de conocer -en el sentido de hacer inteligible- una situación. Entendemos por situación una realidad que se crea en torno a la presencia del sujeto; es una forma de presentación centrada en el punto de interacción entre el mundo y el hombre para el cual ese mundo es significativo. El conocimiento, entonces, es significación y ello incluye, por definición, al sujeto para quien y por quien significa. El mundo del sujeto está atravesado por toda la gama de lo abstracto a lo concreto, y de lo inmediato a lo lejano. Otra dimensión constitutiva de este conocimiento es ser presentado siempre como valor intrínseco, en el sentido de permitir al sujeto ubicarse en este mundo, el cual intenta comprender por sí mismo. Es una forma de conocimiento que se presenta al margen de la utilidad instrumental del conocimiento.
Filosofía de la Educación (Serie Completa)
La Relación del Sujeto con el Conocimiento: Exterioridad e Interioridad
La relación con el conocimiento se refiere a la posición del sujeto con respecto a las distintas formas de conocimiento en el proceso de apropiación de este. Hemos constituido dos formas principales de relación con el conocimiento:
Relación de Exterioridad
Cuando el sujeto debe relacionarse con un conocimiento que se le aparece como problemático o inaccesible, demanda pistas que le permitan el acceso a la respuesta correcta. Este proceso se asume como la apropiación del contenido explícito de la lección (por parte de los alumnos), produciéndose una simulación de la apropiación del contenido que aleja al sujeto de una comprensión profunda. La relación se vuelve mecánica, exterior y, en apariencia, exitosa.
Relación de Interioridad
Esta relación se establece cuando el sujeto puede vincularse de manera significativa con el conocimiento. La ex directora de CMPC Tissue, Ripley Corp, Agrosuper, Fundación Amigos por Siempre, entre otras empresas y organizaciones, ha recorrido las dependencias del Instituto Teletón de Santiago en su primer día como parte del directorio de la fundación. Verónica Edwards es la nueva integrante del directorio de Teletón. Edwards se ha desempeñado como directora de diversas empresas como CMPC Tissue, Ripley Corp, Agrosuper, Fundación Amigos por Siempre y consejera de Comunidad Mujer. En su visita al centro de rehabilitación metropolitano de Teletón, la nueva integrante del directorio no solo pudo conocer in situ el trabajo que ahí se desarrolla #TodosLosDías, sino que también pudo conocer en voz de los profesionales y pacientes cómo se logra y se trabaja día a día por una rehabilitación integral. «Creo que en la vida hay mucho más que negocios, hay alma, sentimiento y hay racionalidad. Y yo creo que mi desarrollo ha sido más en la racionalidad, creo que me falta entregar un aporte más emocional también a la sociedad», afirmó Edwards. «Para mí era cosa de solidaridad, y hoy veo que es un renacer de los niños, un sentido de vida».
La Ingeniera Comercial de la Pontificia Universidad Católica de Chile, con su amplia trayectoria en el mundo empresarial privado y público, incluyendo su rol como socia y directora ejecutiva de Adimark por 30 años, aporta una visión que trasciende lo meramente racional. Su experiencia como directora de CMPC Tissue, Ripley Corp, Agrosuper, de la Fundación Amigos por Siempre y consejera de Comunidad Mujer, así como su participación en el directorio de ICARE y su rol como vicepresidenta del Círculo de Marketing, le otorgan una perspectiva multifacética. Esta diversidad de roles y experiencias, combinada con su afirmación de querer aportar un componente más emocional a la sociedad, resalta la importancia de la significación personal y la conexión emocional en la apropiación del conocimiento. La relación de interioridad, por ende, se nutre de esta capacidad del sujeto para integrar el conocimiento en su propio marco de valores y experiencias, dotándolo de sentido y relevancia personal.
